Kinh nghiệm học và dạy học ở Việt Nam và Mỹ

Kinh nghiệm học và dạy học

tại Việt Nam và Mỹ

Đỗ Thế Vinh

 

Cuối năm đệ nhị tôi phải thi tú tài I và cuối năm đệ nhất tôi lại phải thi tú tài II đều do bộ giáo dục tổ chức. Hội đồng giám khảo gồm giáo sư ở những trường khác đến chấm điểm trên bài thi đã rọc phách không để lộ tên thi sinh. Mục đích chính của những kỳ thi này không phải để đánh giá nội dung kiến thức học sinh đã học được nhằm giúp từng cá nhân học sinh thêm như ở Mỹ nhưng chỉ để chọn ra khoảng độ 8 đến 10 phần trăm học sinh khá nhất cho tiếp tục học đại học. Mỗi lần gần đến kỳ thi, tôi học rất chăm chỉ để nhớ lúc đi thi và sau đó thường quên rất nhiều và hầu như không cần dùng đến nữa.

Tuy vậy, tôi bản tính luôn luôn muốn học hỏi và tìm hiểu thêm những điều tôi ưa thích. Khi lên đệ nhất ban C tôi bắt đầu rất thích triết học nhất là về tâm lý. Trên đại học, ngoài những sách triết đòi hỏi của những chứng chỉ cho bằng cử nhân giáo khoa Triết học tây phương, tôi cũng thích đọc hoặc có cơ hội đọc nhiều sách tiếng Anh, đặc biệt là sách về ngữ học và khải đạo khi tôi học cao học giáo dục Anh văn và khóa khải đạo đặc biệt vào đầu thập niên 1970’s.

Tại trường Đại Học Sư Phạm và Đại Học Văn Khoa Sài Gòn, mỗi giáo sư dạy lớp đều hoàn toàn độc lập, tự chọn sách để học sinh đọc thêm, tự soạn bài và chấm thi chính sinh viên mình dạy. Đa số giáo sư Việt Nam soạn bài và dạy rất kỹ, ít khi bắt đọc thêm sách và cho điểm rất khắt khe căn cứ vào nội dung bài giảng của mình trong khoá. Một số giáo sư Việt Nam có tiến sĩ Mỹ hoặc là tu sĩ thường cho điểm dễ dãi hơn. Giáo sư người Pháp dạy rất tận tâm và cho điểm cho sinh viên cuối năm khá cao. Những giáo sư người Anh, Úc, và Tân Tây Lan dạy học và cho điểm giống nhau cũng khá “kỹ.” Sau hết giáo sư người Mỹ thường dạy rất nhiều, đề nghị đọc thêm sách nhiều nhưng cuối năm thường cho điểm dễ dàng và cao.

Khi học cao học giáo dục Anh văn với một ứng viên nữa, hai chúng tôi đã được học đúng theo lối Mỹ do giáo sư bảo trợ – tiến sĩ Dương Thanh Bình soạn chương trình giống như chương trình cao học Mỹ. Đa số thời gian là tự học, đọc những sách chỉ định rồi mỗi tuần gặp báo cáo nội dung sách đã đọc cho giáo sư và bạn cùng lớp, sau đó cùng nhau thảo luận đóng góp ý kiến với nhau về sách đã đọc. Học theo lối này giúp tôi nhớ những điều mình đọc rất lâu và phát triển được óc phê phán phản biện (critical thinking) qua thảo luận sách mình đọc và bạn cùng lớp đọc với giáo sư bảo trợ bằng những ý kiến chủ quan của mình đã được suy nghĩ và sửa soạn trước khi dự lớp.

Dạy học tại Việt Nam

Tôi bắt đầu dạy tư tại trung tâm Anh văn Phan Sào Nam vào lúc còn học năm thứ nhất và thứ hai Đại Học Sư phạm. Học viên tại Phan Sào Nam đa số là làm việc hoặc phải tiếp xúc với người Mỹ ban ngày nhưng chưa biết tiếng Anh nhiều. Khi dạy những học viên này, tôi chỉ chú trọng dạy nghe và nói tiếng Anh đàm thoại hàng ngày. Ở trường trung học, tôi không dạy Anh ngữ (spoken English) nữa, chỉ dồn cố gắng dạy học sinh văn phạm, phân tích văn phạm (parsing) theo văn phạm quy tắc (prescriptive grammar) và thuyết ngữ học cấu trúc (structuralism) của Ferdinand de Saussure (2), phân tích câu, đọc và viết làm bài tập bộ English For Today do bộ giáo dục chỉ định để học sinh thi đỗ tú tài I và tú tài II theo đòi hỏi của Bộ Giáo Dục mà giáo sư Đàm Trung Pháp gọi là: “Phương Pháp Văn Phạm – Dịch Thuật” (3)

Tôi thực sự bắt đầu dạy học từ sau khi tốt nghiệp năm 1968 cho tới khi tôi rời Việt Nam mùa hè 1978. Khi thiếu giáo sư dạy triết tại Long Thành, tôi cũng được mời dạy triết ở 2 lớp 12A và 12B. Theo tôi, chương trình đòi hỏi môn triết ở những lớp 12 là một ưu điểm của hệ thống giáo dục Pháp và Việt Nam Cộng Hòa. Chính những lớp triết này đã cung cấp cho học sinh sửa soạn vào đại học phát triển óc phán đoán phản biện khi thấy một vấn đề có thể nhìn theo nhiều quan điểm khác nhau và mỗi quan điểm đều có những ưu điểm và khuyết điểm khác nhau. Chỉ tiếc là từ ngữ và nội dung của triết học quá lạ lẫm, khó hiểu đã không gây hứng thú (inspire) được cho đa số học sinh, trừ một số rất ít em rất thích suy tư triết và những em học ban C. Một số học sinh cả ở Long Thành và Sài Gòn nói với tôi là các em không có thời giờ tìm hiểu nên đã cố thuộc lòng bài, cốt chỉ để thi đủ điểm đậu.

Trường Long Thành tuy là một trường quận của tỉnh Biên Hoà nhưng vì có thi tuyển vào lớp 6 (Đệ Thất) nên học sinh thường có trình độ khá và tương đương với nhau. Những trường tư ở Sài Gòn vì không phải thi tuyển nên rất hỗn tạp và tuy có một số ít học sinh giỏi, nói chung trình độ thấp hơn học sinh ở Long Thành. (1) Sau năm 1975, tôi cũng chỉ phải dạy số giờ dạy tương đương như vậy nhưng phải ở lại trường suốt ngày làm giáo án, chấm bài hoặc “ngồi chơi sơi luơng” 65 đồng tiền mới mỗi tháng tương đương với lương thâm niên cũ. Sách giáo khoa trong giai đoạn đầu vẫn là bộ “English for Today” của Mỹ, sau đó được đổi thành những xấp tài liệu in roneo nội dung sặc mùi chính trị, do những người Việt viết hoặc dịch sang tiếng Anh. Cách dậy học của tôi thời đó còn nhiều khuyết điểm vì được huấn luyên theo lối người Pháp tập trung vào sách giáo khoa và những đòi hỏi của bộ giáo dục rất lý thuyết từ chương, thiếu thực hành, không khuyến khích sáng tạo (creativity) và óc phê phán phản biện (critical thinking).

Để thúc đẩy và kiểm soát học sinh học tập, tôi thường chỉ gọi được khoảng 5 học sinh lên trả bài vào đầu giờ vì lớp học rất đông, ít nhất là khoảng 50 học sinh. Đây là thời gian rất căng thẳng của các em vì sợ bị gọi trúng tên và nhỡ không thuộc bài thì rất “quê” với cả lớp. Đôi khi các em rất thuộc bài nhưng bị “khớp” không trả lời được. Tôi ít khi khuyến khích các em đọc thêm sách báo và tài liệu mà chỉ yêu cầu làm bài tập trong sách giáo khoa mà thôi.

Sau tháng tư năm 1975, tôi chỉ còn được dạy Anh văn với những nội dung sặc mùi chính trị xã hội chủ nghĩa. Tôi luôn luôn bị kiểm soát nội dung bài dạy. Chính những em học sinh quàng khăn đỏ của tôi còn giám sát tôi chặt chẽ và nghiêm khắc hơn thầy thủ trưởng và cô phó hiệu. Có một lần tôi đã bị thầy thủ trưởng N. gọi lên văn phòng và chỉ mặt nói: “Anh không được dạy tiếng Anh của chính phủ phản động Mỹ, anh phải dạy tiếng Anh của nhân dân tiến bộ Mỹ cho học sinh.”

Sau đổi mới năm 1995, tôi lại về Việt Nam dạy Anh văn và thuyết trình về khải đạo hướng nghiệp (career counseling) cho một trường đại học tư ở Sài Gòn trong dịp nghỉ hè ở Mỹ. Nhà trường yêu cầu nội dung và chương trình giảng dạy của tôi phải là những gì tôi đang làm và dạy tại Hoa Kỳ

Sinh viên tôi dạy rất chăm ngoan và muốn học hỏi nhưng rất thụ động, không quen chất vấn giáo sư. Tôi rất buồn vì trong một truyền thống học từ chương hàng ngàn năm, cộng thêm với một hệ thống chính trị chỉ chấp nhận một chân lý, một uy quyền, học sinh và sinh viên Việt Nam rất khó phát triển khả năng suy nghĩ sáng tạo (creativity) và óc phê phán phản biện (critical thinking) nếu không được đi học ở nước ngoài.

Học dạy học và làm việc ở Mỹ

Năm 1984, trường Đại học cộng đồng Portland đã nhận cho tôi dạy ESL (English as a Second Language) bán thời gian (part time) vì tôi có bằng cao học khải đạo Mỹ (không dính dáng gì đến ESL), và nhất là vì tôi đã thuyết trình về người tỵ nạn và khải đạo xuyên văn hoá (cross-cultural counseling) nhiều lần rất thành công trong hệ thống giáo dục tại Portland. Sau đó, tôi được dàn xếp cho trở lại môi trường giáo dục làm chuyên viên đa văn hoá (multicural specialist) toàn thời gian cho khu học chánh Portland.

Cuối năm 1986, nhờ kinh nghiệm, thuyết trình, và huấn luyện về khải đạo xuyên văn hoá cho những người tỵ nạn, phân khoa khải đạo tại PSU (Portland State University) nơi tôi tốt nghiệp cao học vì thiếu giáo sư khải đạo đa văn hoá đã mời tôi dạy lớp khải đạo đa văn hoá (multi-cultural perspectives in counseling) cho sinh viên cao học dòng chính, đa số đã đi dạy học nhiều năm muốn trở thành giáo sư khải đạo. Tôi cũng được dàn xếp và mời dạy lớp “Khải đạo cho học sinh có khả năng Anh ngữ hạn chế (limited English proficiency) tại phân khoa Giáo Dục PSU và một khóa hướng dẫn sinh viên cao học cho đại học Antioch University. Hè năm 1989 tôi được Trung Tâm Tỵ Nạn Quốc Tế Oregon mời dạy lớp ESL cấp tốc của chương trình kiếm việc làm sớm cho người tỵ nạn (refugee early employment program) để xin được việc làm cho người Việt tỵ nạn mới đến Mỹ. Phân khoa sinh ngữ và văn chương tại Đại Học Portland State mời tôi dậy lớp Vietnamese heritage language chỉ vì đã biết tôi qua những hoạt động dạy học, khải đạo, có bằng Ph.D. và là người tỵ nạn Việt Nam. Tương tự như vậy, tôi được mời trở về làm chuyên viên tham vấn văn hoá (cultural consultant), thuyết trình, và giảng dậy bán thời gian cho những khải đạo viên tâm trí trong Bệnh Viện Chấn Thương Trẻ Em của chương trình Tâm Trí Quốc Tế tại trường Y Khoa Oregon cho trẻ em tỵ nạn Iraq, Afghanistan và những nơi khác.

Tại Mỹ, sau khi vào chính ngạch (biên chế) hay ngay cả khi tôi dạy học bán thời gian cho sinh viên, tôi không bị khoa trưởng, trưởng hội đồng ban Anh Văn hay ban khải đạo kiểm soát theo dõi mà được tất cả sinh viên trong những lớp tôi dạy đánh giá và phê bình vào giữa và cuối khoá học. Những bản phê bình đánh giá việc dạy học của tôi thường chú trọng vào việc học sinh và sinh viên học được điều muốn học ở lớp nhiều hay ít và nếu tôi đổi cách dạy hoăc nội dung dạy thế nào thì hợp và dễ học hơn với họ. Tôi đã học hỏi và thăng tiến cách dạy học rất nhiều với những phê bình xây dựng này.

Khi soạn bài dạy tại Mỹ tôi phải soạn giáo án theo nội dung bài dạy và thay đổi hằng ba hoặc sáu tháng một vì sách giáo khoa luôn thay đổi. Tôi chỉ được giảng bài rất ít, đa số thời gian nhằm vào thảo luận tranh cãi trong những nhóm nhỏ, giữa những nhóm và cả lớp. Tôi thường chỉ định cho từng nhóm chọn những đề tài thảo luận đọc và sửa soạn trước khi đến lớp. Như vậy có nghĩa là mỗi tuần tôi phải đọc tất cả những đề tài của chừng 4 hoặc 5 nhóm trong một lớp để làm vai trò phối hợp, trọng tài và đóng góp thêm ý kiến. Không như ở Việt Nam, tại Hoa Kỳ, tôi phải đánh giá cho điểm học viên và sinh viên qua nhiều lãnh vực như bài viết hàng tuần sau khi đọc vấn đề do tôi chỉ định đọc, dự lớp và sinh hoạt nhóm, trắc nghiệm giữa khóa, kỳ thi cuối khóa, bài làm bổ túc nếu chưa đủ điểm. Trái lại ở Việt Nam, tôi chỉ đánh giá học sinh qua việc dự lớp đều, kỳ thi lục cá nguyệt và kỳ thi cuối năm, hoặc thi tú tài I và II. Đôi khi tôi phải đánh giá hạnh kiểm để cho phần thưởng. Ở Mỹ điểm của sinh viên phải bảo mật chỉ tôi và sinh viên đó biết và có 5 cấp từ A đến F, trong khi ở Việt Nam điểm được công bố cho cả lớp và được xếp hạng từ 0 cho đến 20.

Không như tại Việt Nam cho điểm theo những tiêu chuẩn bộ giáo dục đề ra, tại Mỹ mỗi học khu (school district) đều ấn định sách giáo khoa khác nhau và có những tiêu chuẩn khác nhau tùy thuộc hoàn cảnh kinh tế và chính trị địa phương. Trên đại học giáo sư tự đặt tiêu chuẩn cho điểm dựa vào hội đồng giáo sư ngành chuyên môn của mình, căn cứ trên những đòi hỏi của vùng của trường (thí dụ vùng tây bắc Hoa Kỳ). Hơn nữa học sinh Mỹ được đánh giá qua nhiều lãnh vực khác nhau không phải chỉ một cách là thuộc lầu sách giáo khoa một cách từ chương như ở Việt Nam. Sau hết đối với những tiêu chuẩn và lãnh vực đánh giá sinh viên ở Mỹ tôi luôn nhớ phải viết rõ ràng từng phần một ngay trên lịch trình khoá học (syllabus) phát cho sinh viên ngay ngày đầu tiên để tránh tranh cãi, kiện tụng khi sinh viên bị điểm thấp nhất là khi bị điểm D, F, hay No-Pass.

Giảng dạy hai lớp “Multicultural Perspectives in Counseling” và “Counseling the Limited Proficient Student” tại đại học Portland States rất thích thú nhưng cũng rất mệt và tốn nhiều thời gian soạn bài và đọc thêm trước khi lên lớp. Sinh viên rất chăm chú học hỏi và luôn luôn chất vấn, tranh cãi với tôi trong tinh thần học hỏi và tôn trọng lẫn nhau. Tại những lớp cao học (graduate) này, tôi chỉ hướng dẫn những đề tài thật rộng liên quan tới khải đạo đa văn hoá, nhấn mạnh tới những yếu tố văn hoá trong nhiều khía cạnh của tiến trình khải đạo liên quan tới nhóm đa văn hoá (different cultures), chủng tộc khác biệt (racial differences), giới tính khác biệt (sexual differences), những vấn đề đa dạng (diversity issues) trong môi trường văn hoá Mỹ là văn hoá chính nguồn giữa khải đạo viên và thân chủ. Sau đó tôi cho sinh viên tự chọn nhóm của mình, nếu không tôi sẽ chỉ định vào 4 hoặc 6 nhóm trong lớp để nghiên cứu, đọc thêm tài liệu về văn hoá và tâm lý khác biệt của nhóm mình trình bày cho cả lớp để học hỏi bàn cãi lẫn nhau với sự tham dự và điều phối của tôi.

Lớp College Learning and Study Skills (CG111)) dạy sinh viên những nguyên tắc tâm lý liên quan tới trí nhớ, cách học tùy theo tâm lý và thói quen từng người, cách sử dung thời gian (time management) v. v., lớp Career Development (CG140) Dạy cách tìm hiểu sở thích, khả năng, cá tính, và giá trị chủ quan của từng sinh viên qua thảo luận nhóm, lấy và bàn luận những trắc nghiệm tâm lý hướng nghiệp của từng sinh viên. Kế đến, sinh viên được hướng dẫn tra cứu những nghề thích hợp với mình và tiến trình quyết định của mình để chọn nghề và chương trình theo học.

Hai lớp Self-Confidence giúp cho sinh viên không tự tin có nhiều mặc cảm và Test Anxiety cho sinh viên có tâm lý quá căng thẳng trước và trong lúc thi. Ở những lớp này, tôi hoàn toàn áp dụng lối giáo dục nhân vị trọng tâm trị liệu nhóm (group therapy) của Rogers (5A), học bằng trải nghiệm (experiential learning) bằng thực tập (practicing) ngay tại lớp. (5; 5B)

Với những học viên tập sự khải đạo, tôi chỉ trình bày một số học thuyết về tiến trình phát triển của trẻ em nói chung, cách nuôi dạy chăm sóc trẻ em Việt Nam và dành hầu hết thời gian thảo luận về cách nuôi dạy trẻ em của những học viên đến từ những xứ khác nhau. Dạy theo lối này, học viên khải đạo tập sự đã suy nghĩ, nghiên cứu thêm về văn hoá của mình theo sự chỉ định của tôi trước khi dự lớp và rất thích thú, hãnh diện trình bày văn hoá của mình với bạn cùng lớp và giảng viên. Khi dạy lớp này, tôi hướng dẫn và thảo luận những thuyết liên quan tới việc phát triển tâm lý trẻ con của Freud, Piaget, và Erickson (4) và về văn hoá khác biệt trên thế giới, tôi dùng sách Hofstede (Hofstede, G.; 1983)

Khi tôi làm chuyên viên tham vấn và thuyết trình viên (consultant and presenter) bán thời gian cho văn phòng chính sách nâng đỡ cho những nhóm thiểu số (Affirmative Action Office), tôi phải đại diên thiểu số Á châu cùng một giáo sư khải đạo gốc phi Châu, một bà Mỹ da đỏ và ông giám đốc người Mỹ gốc Châu Mỹ La Tinh đi thuyết trình cho toàn thể giáo sư PCC và nhân viên tại nhiều cơ quan khác nhau trong thành phố Portland. Những buổi thuyết trình này cũng rất gay go và căng thẳng vì đa số học viên tham dự đều phải đến theo sự bắt buộc của cấp trên và trong lòng họ không muốn học về những nhóm thiểu số và quyền người thiểu số gồm những đề tài như phân biệt chủng tộc, giới tính, vấn đề thiểu số khác biệt, và hà hiếp tình dục (racial discrimination, sexual discrimination, diversity issues, and sexual harassment).  Đa số học viên thường có những mặc cảm tội lỗi với hai giảng viên da đỏ và da đen, ân cần hỏi nhiều câu hỏi về lịch sử quá khứ bị ngược đãi của hai nhóm thiểu số này. Ngược lại, đối với tôi, đại diện Á Châu và nhất là đối với ông đại diện người châu Mỹ La Tinh, họ hay chất vấn gay gắt và không có nhiều thiện cảm. Chỉ có một buổi hai bà học viên đã hỏi và thảo luân rất hăng say và thích thú với tôi về luật cấm người Tầu vào Mỹ năm 1882 “Chinese Exclusion Act 1882” và những trại tập trung người Nhật trong đệ nhi thế chiến. Một buổi khác một ông học viên hỏi về việc Mỹ dội bom và tấn công Campuchia nhưng chả có người nào hỏi về Việt Nam mình cả. Tôi đã phải tự ý nói thêm về Việt Nam và những thành quả của người Việt mình trên đất Mỹ. Phương pháp giảng dạy tại những buổi thuyết trình này hoàn toàn theo lối cải tạo, nhồi sọ “indoctrination” dùng tâm lý sợ và tôn trọng luật pháp, để học viên hiểu biết hơn về những luật mới liên quan tới đa văn hoá, khuyết tật và bình đẳng. Chúng tôi phải dùng phương pháp diễn giảng (lecture) đem những yếu tố tâm lý hành vi (behaviorism) của Watson, Pavlov và Skinner, (6) lập đi lập lại, cải tạo tăng cường dùng những án lệ kiện tụng về kỳ thị giới tính, chủng tộc, v.v. để khuyến dụ học viên chấp nhận những lời chúng tôi giảng dạy. Khi có học viên thích thú về một vài khía cạnh trong nội dung giảng dạy do những lý do khác nhau, chúng tôi thường nắm lấy cơ hội liên kết tới những điều chính của nội dung chuơng trình dạy.

Sau hết vấn đề kỷ luật trong học đường Việt Nam cũng rất khác với Hoa Kỳ. Kỷ luật Việt Nam áp dụng những quy luật Khổng Mạnh trên dưới trước sau. Học sinh phải học đức dục từ bậc tiểu học và phần thưởng tuyên dương cuối năm có phần hạnh kiểm rất quan trọng. Ngược lại, kỷ luật tại Hoa Kỳ rất dân chủ, bình đẳng và tôn trọng tất cả tính đa văn hoá, tự do tôn giáo và luân lý đức dục của từng học sinh, từng gia đình, và từng nhóm sắc tộc cũng như tôn giáo. Do đó, những trường tiểu học và trung học công lập tại Hoa Kỳ không dạy đức dục và công dân giáo dục. Điều quan trọng là để giữ trật tự trong lớp học những luật lệ phải theo hiến pháp Hoa Kỳ, hiến pháp tiểu bang và những chính sách kỷ luật được thành viên dân biểu từng khu học chính (school district board members), do phụ huynh của mọi tôn giáo, chủng tộc, và tầng lớp giai cấp bầu chọn ấn định.

Đối với tôi dạy học ở Việt Nam cũng như ở Mỹ đều có những khó khăn, mệt nhọc và thích thú say mê tuy khác nhau nhưng vẫn là trao đổi, học hỏi, tương trợ lẫn nhau giữa thầy và trò. Những học sinh, sinh viên, và học viên tại Mỹ đã giúp tôi luôn luôn phải trau dồi kiến thức chuyên môn qua thảo luận, tranh cãi và qua những đánh giá việc dạy học của tôi trước khi lớp học kết thúc. Ngược lại, tuy học sinh và sinh viên ở Việt Nam không dạy và giúp tôi phát triển kiến thức mới nhưng đã dạy tôi rất nhiều về những đức tính nhân bản như tính chăm chỉ, cần cù, nhẫn nại, chịu đựng và tình thương yêu kính trọng thầy cô tuyệt đẹp khó tìm được trên đất Mỹ.

Đỗ Thế Vinh, Ph.D.

 

Bài Trích Dẫn Trên Mạng (Retrieved from the Internet)

(1) GS Nguyễn Văn Lục (Truy cập lại  được ngày 11 tháng 1 năm 2019): 

http://www.ngo-quyen.org/p79a5514/2/gs-nguyen-van-luc-mot-so-kinh-nghiem-ve-20-nam-nen-giao-duc-mien-nam-phan-2-

(2) De Saussure bằng tiếng Anh (Truy cập lại được ngày 10-01-2019):

http://vi.wikipedia.org/wiki/Ferdinand_de_Saussure

(3) GS Đàm Trung Pháp (Truy cập lại được ngày 10-01-2019):

Ngó lại lối học tiếng Anh thuở ấy và ước chi . . .

(4) Piaget; Freud; and Erikson bằng tiếng Anh (Truy cập lại được ngày 08-01-2019):   

http://www.bartleby.com/essay/The-Developmental-Theories-of-Jean-Piaget-Sigmund-FK28PKE36YYS

(5) Rogers C, Giáo dục nhân vị trọng tâm bằng tiếng Anh (Truy cập lại được ngày 04 tháng 1 năm 2019):  

http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/rogerse.PDF

(5A) Carl Rogers C., Encounter group, T group Therapy bằng tiếng Anh (Truy cập lại được ngày 04 tháng 1 năm 2019):  

http://www.mhhe.com/cls/psy/ch14/encount.mhtml

(5 B) Rogers C., bằng tiếng Anh (Truy cập lại được ngày 12 tháng 1 năm 2019): http://www.instructionaldesign.org/theories/experiential-learning/

(6) Thuyết hành vi trong giáo dục bằng tiếng Anh (Truy cập lại được ngày 04 tháng 1 năm 2019):  

Behaviorism

Hofstede, G.; (1983): Dimensions of national culture in fifty cultures and three regions. In G. B. Deregowski, S. Dziurawiec, & R. C. Annis (Eds.), Explications in cross-cultural psychology (pp. 335-355). Lisse, the Netherlands: Swets & Zeitlinger.